Al estudiar los pueblos de la Gran Bretaña prerromana, ¿cuáles son nuestras principales fuentes de referencia?

Al estudiar los pueblos de la Gran Bretaña prerromana, ¿cuáles son nuestras principales fuentes de referencia?

¿De dónde obtenemos nuestra información sobre la gente de la Gran Bretaña prerromana?


Si el historiador Tácito simplemente proporciona demasiada perspectiva romana y / o es demasiado tarde en la historia (siglo I d.C.), entonces la evidencia arqueológica es probablemente la mejor fuente (como lo comentó anteriormente DVK).

La gente de la Edad del Hierro en Gran Bretaña

Demografía El historiador romano describió a los británicos como descendientes de personas que habían llegado del continente, comparando a los caledonios (en la actual Escocia) con sus vecinos germánicos; los Silures del sur de Gales a los colonos ibéricos; y los habitantes del sureste de Britania a las tribus galas. Esta visión migratoria informó durante mucho tiempo las visiones posteriores sobre los orígenes de la Edad del Hierro británica y, de hecho, la creación de las naciones modernas. La evidencia lingüística inferida de las lenguas celtas supervivientes en el norte y oeste de Gran Bretaña al principio pareció apoyar esta idea, y los cambios en la cultura material que los arqueólogos observaron durante la prehistoria posterior se atribuyeron rutinariamente a una nueva ola de invasores.

Otros recursos:

  • English Heritage Discover the Past (El Edad de Hierro pueblo de Calleva)
  • Gran Bretaña de la Edad de Hierro (herencia inglesa)Autor: Barry Cunliffe

El poder de la propaganda

Pregunta esencial de la unidad: ¿Qué nos enseña el conocimiento de las decisiones que tomaron las personas durante la República de Weimar, el surgimiento del Partido Nazi y el Holocausto sobre el poder y el impacto de nuestras decisiones en la actualidad?

Preguntas orientadoras

  • ¿Cómo utilizaron los nazis la propaganda para influir en las actitudes y acciones de las personas y para cultivar el apoyo público a su idea de una "comunidad nacional"?
  • ¿Cómo influyen los mensajes explícitos e implícitos en los medios (incluida la televisión, Internet, cine, radio, etc.) en las creencias, sentimientos y acciones de las personas?

Objetivos de aprendizaje

  • Los estudiantes analizarán varios ejemplos de propaganda nazi para determinar cómo comunica mensajes poderosos sobre quiénes deberían ser incluidos y quiénes deberían ser excluidos de la sociedad alemana.
  • Los estudiantes reconocerán que los efectos de la propaganda son más complejos que el simple lavado de cerebro, y que Hitler tuvo éxito porque muchos alemanes compartían algunas de las creencias que se transmitieron a través de la propaganda nazi.

Visión general

En la lección anterior, a los estudiantes se les presentó la idea de los nazis de una "comunidad nacional" formada de acuerdo con sus ideales raciales, y la forma en que los nazis usaron las leyes para definir y luego separar a los que pertenecían a la "comunidad nacional" de los que pertenecían a la "comunidad nacional". No. En esta lección, los estudiantes continuarán el estudio de caso histórico de esta unidad al considerar la naturaleza de la propaganda y analizar cómo los nazis usaron los medios de comunicación para influir en los pensamientos, sentimientos y acciones de las personas en Alemania. Si bien los nazis usaron la propaganda como una herramienta para tratar de condicionar al público alemán a aceptar, si no apoyar activamente, todos sus objetivos (incluido el rearme y la guerra), esta lección se centra específicamente en cómo usaron la propaganda para establecer grupos "en" y "Salir" de los grupos de la sociedad alemana y cultivar su "comunidad nacional" ideal. Después de analizar cuidadosamente varias imágenes de propaganda creadas por los nazis, los estudiantes considerarán las formas en que este material influyó en las personas y se les animará a considerar cómo los efectos de la propaganda son más complicados que un simple lavado de cerebro.

Contexto

La propaganda —información que tiene como objetivo persuadir a una audiencia de que acepte una idea o causa en particular, a menudo mediante el uso de material sesgado o provocando emociones— fue una de las herramientas más poderosas que usaron los nazis para consolidar su poder y cultivar una "comunidad nacional aria". ”A mediados de la década de 1930.

Hitler y Goebbels no inventaron la propaganda. La palabra en sí fue acuñada por la Iglesia Católica para describir sus esfuerzos por desacreditar las enseñanzas protestantes en el siglo XVII. A lo largo de los años, casi todas las naciones han utilizado la propaganda para unir a su gente en tiempos de guerra. Ambos lados de la Primera Guerra Mundial usaron propaganda, por ejemplo. Pero los nazis se destacaron por hacer de la propaganda un elemento clave del gobierno incluso antes de que Alemania volviera a la guerra. Uno de los primeros actos de Hitler como canciller fue establecer el Ministerio de Ilustración Pública y Propaganda del Reich, demostrando su creencia de que controlar la información era tan importante como controlar el ejército y la economía. Nombró director a Joseph Goebbels. A través del ministerio, Goebbels pudo penetrar virtualmente en todos los medios de comunicación alemanes, desde periódicos, películas, radio, carteles y mítines hasta exhibiciones en museos y libros de texto escolares, con propaganda nazi.

Si la propaganda era veraz o de buen gusto era irrelevante para los nazis. Goebbels escribió en su diario: "Nadie puede decir que su propaganda es demasiado tosca, demasiado mezquina, estos no son criterios por los que se puede caracterizar. No debe ser decente ni debe ser gentil, suave o humilde, debe conducir al éxito". . " Hitler escribió en MI lucha que para lograr su propósito, la propaganda debe "limitarse a muy pocos puntos y debe insistir en estos en eslóganes hasta que el último miembro del público entienda lo que usted quiere que entienda por su eslogan. Tan pronto como sacrifique este eslogan e intente al ser multifacético, el efecto desaparecerá ".

Parte de la propaganda nazi utilizó imágenes positivas para glorificar a los líderes del gobierno y sus diversas actividades, proyectando una visión resplandeciente de la "comunidad nacional". La propaganda nazi también podría ser fea y negativa, creando miedo y odio al retratar a aquellos que el régimen consideraba enemigos como peligrosos e incluso infrahumanos. La distribución de películas antisemitas, caricaturas de periódicos e incluso libros para niños por parte de los nazis despertó prejuicios centenarios contra los judíos (ver Lección 6) y también presentó nuevas ideas sobre la impureza racial de los judíos. El periódico Der Stürmer (The Attacker), publicado por el miembro del Partido Nazi Julius Streicher, fue un medio clave para la propaganda antisemita.

Esta lección incluye una selección de imágenes de propaganda nazi, tanto "positivas" como "negativas". Se centra en carteles que los alemanes habrían visto en periódicos como Der Stürmer y pasó en las calles, en los lugares de trabajo y en las escuelas. Algunos de estos carteles eran anuncios de exposiciones itinerantes, sobre temas como "El judío eterno" o los males del comunismo, que eran en sí mismos ejemplos de propaganda.

Notas para el maestro

  1. Propaganda y estereotipos
    • El cartel El judío eterno y otras imágenes de esta lección retratan estereotipos inexactos y ofensivos de los judíos. Los maestros tienen la responsabilidad de reconocer que estas imágenes contienen estereotipos y de preparar a sus estudiantes para discutir el material de manera reflexiva y respetuosa.
    • Dedicar tiempo el primer día de la lección a un análisis de grupo completo de El judío eterno brinda la oportunidad de establecer un tono apropiado para los estudiantes a lo largo de la lección y la unidad. Puede establecer este tono pidiendo a los estudiantes que se remitan a los mapas conceptuales que crearon para estereotipo en la Lección 3: Estereotipos e "Historias individuales", así como las respuestas de su diario a El peligro de una historia única de Chimamanda Adichie, antes de trabajar con las imágenes de esta lección.
  2. La omnipresencia de la propaganda nazi: un recordatorio importante
    Incluso con dos días dedicados a esta lección, no es posible proporcionar a los estudiantes ejemplos de todas las formas de propaganda nazi. Deben comprender que impregna todos los aspectos de la sociedad: radio, prensa, largometrajes y noticieros, teatro, música, exhibiciones de arte, libros, currículo escolar, deportes y más. La propaganda no era un flujo de información separado, estaba incrustado en todos los flujos de información existentes en la sociedad alemana.

Agregue estas palabras a su muro de palabras, si está usando una para esta unidad, y brinde el apoyo necesario para ayudar a los estudiantes a aprender estas palabras mientras enseña la lección.

Materiales

Estrategías de enseñanza

Ocupaciones

  1. Introducir el concepto de propaganda
    • Explique a los alumnos que en esta lección continuarán examinando los esfuerzos de los nazis para moldear la "comunidad nacional" alemana de acuerdo con sus ideales raciales. Esto significaba privilegiar a los "arios" y discriminar a los de las llamadas razas inferiores, como los judíos. En la última lección, los estudiantes observaron cómo los nazis usaron las leyes para lograr este objetivo. En esta lección, observarán la forma en que los nazis usaron la propaganda (a través de la radio, la prensa, largometrajes y noticieros, teatro, música, exhibiciones de arte, libros, el plan de estudios escolar, los deportes y más) para influir en las creencias y los sentimientos. y acciones de las personas para ayudar a promover este objetivo.
    • Empiece por hacer que los estudiantes reflexionen sobre el poder de los medios de comunicación para persuadir. Pídales que respondan a la siguiente pregunta en sus diarios:


Fuentes importantes de la historia (fuentes primarias y secundarias)

Todo el material que tiene una relación directa o que puede ser de alguna ayuda para la construcción de la historia de un período particular se denomina como hechos o fuentes históricas.

Las fuentes históricas pueden ser de dos tipos, es decir, fuentes primarias y secundarias. Una fuente primaria es la evidencia de un testigo ocular o dispositivo mecánico que estaba presente en el momento en que ocurrió un evento.

Es el trabajo del historiador convertir las difíciles evidencias primarias dispersas en fuentes secundarias coherentes e inteligibles.

Fuente de la imagen: s3.amazonaws.com/libapps/accounts/5494/images/568898_88358788.jpg

La fuente secundaria es la evidencia de alguien que no estaba presente en el momento en que ocurrió el evento, por ejemplo, libros escritos por historiadores. La fuente secundaria también es de gran importancia histórica para los historiadores. Aunque la fuente secundaria depende en sí misma de las fuentes primarias.

Una fuente primaria puede contener información secundaria, p. Ej., Los periódicos se suelen considerar fuentes primarias, pero la información proporcionada por los periódicos no se basa en su totalidad en fuentes primarias. Tales como ciertos incidentes reportados por el periódico pueden ser los que el corresponsal vio o en los que realmente participó, mientras que cierta información de la oferta puede estar basada en información oficial o fuentes consideradas confiables.

Fuentes primarias:

Las fuentes primarias se pueden clasificar en las siguientes categorías:

(1) Registros contemporáneos:

Estos tipos de fuentes primarias se encuentran en forma de documentos de instrucción, registros taquigráficos y fonográficos. El papel comercial y legal y autobiografías, etc. Los documentos de instrucción pueden ser en forma de notificación de cita, instrucciones de la oficina extranjera al embajador, etc. Generalmente, estos documentos tienen muy pocas posibilidades de error, pero es esencial verificar su autenticidad. .

Las cartas comerciales y legales consisten en facturas, diarios, arrendamientos, testamentos, registros de impuestos que dan una idea del funcionamiento de las empresas, así como de las personas. Las autobiografías son una fuente creíble de historia porque están muy próximas a los hechos que tratan y escritas por una persona. Estos no son perjudiciales.

(2) Informes confidenciales:

Los informes confidenciales no están destinados a una audiencia general y son menos fiables que las fuentes contemporáneas. Este tipo de informes se encuentran generalmente en forma de despachos militares y diplomáticos, diarios, diarios o memorias y cartas personales.

(3) Informes públicos:

Los informes públicos están destinados al público en general y son menos fiables. Hay tres tipos de informes públicos y cada uno posee un grado diferente de confiabilidad, tales como: Los informes y despachos de periódicos son más confiables, lo que depende de la agencia de la que se originaron y del periódico en el que se publican Las memorias y autobiografías son otro público los informes que se escriben para el público al final de la vida, cuando las memorias del autor se están desvaneciendo y, por lo tanto, no son muy confiables y las historias oficiales de las actividades del gobierno o de las empresas también son un tipo importante de informes públicos. Poseen material incriminatorio y menos confiable.

(4) Documentos gubernamentales:

Se compilan numerosos documentos gubernamentales que también son una fuente de vita! importancia para los historiadores, como las estadísticas sobre asuntos fiscales, censales y vitales, de las que pueden hacer uso los historiadores. Todos estos informes tienen importancia de primera mano, pero requieren una evaluación adecuada antes de su uso.

(5) Opinión Pública:

La opinión pública expresada en editoriales, discursos, folletos, cartas al editor es otra fuente importante disponible para el historiador, pero la autenticidad de esto debe ser corroborada por otra evidencia porque la opinión pública puede no ser siempre confiable.

(6) Folklores y Proverbios:

Los folclores que revelan las historias de héroes legendarios también son una fuente importante de historia. Nos hablan de las aspiraciones, supersticiones y costumbres de las personas entre las que se desarrollaron las historias, p. Ej. & # 8220Alla-Uddal & # 8221 el héroe Rajputana.

Para hacer uso de estos folclores, el historiador no solo debe poseer un conocimiento profundo de la historia del período, sino también ser capaz de distinguir entre los elementos legendarios y auténticos. De manera similar, los proverbios pueden darnos una idea, pero el erudito debe tener un conocimiento profundo de las costumbres y tradiciones.

Fuentes secundarias:

Las fuentes primarias pueden ser de gran ayuda para el historiador si ha adquirido un conocimiento profundo de los antecedentes a través del estudio de las fuentes secundarias, es decir, las obras de los grandes e importantes historiadores del área propuesta y el período de investigación. Sobre la base de este conocimiento, puede utilizar el documento contemporáneo en el lugar relevante y puede corregir las fuentes secundarias.

Crítica:

Dado que el historiador extrae sus conclusiones y generalizaciones sobre la base de estos documentos y hechos, es esencial comprobar la autenticidad de los documentos y hechos. Es deber del historiador dudar de cada afirmación hasta que haya sido probada críticamente. Esta crítica puede ser de dos tipos, es decir, externa e interna.

(1) Crítica externa:

La & # 8216External Criticism & # 8217 es de un tipo menos intelectual de crítica de los documentos. Incluye exámenes de documentos como manuscritos, libros, folletos, mapas, inscripciones y monumentos. El problema de la autenticidad del documento surge más en el caso de los manuscritos que de los documentos impresos porque el documento impreso ya ha sido autenticado por el editor.

El historiador tiene que recurrir a una serie de pruebas para determinar la autenticidad de un documento en particular en su área de investigación propuesta, como: & # 8216Authorship & # 8217, la primera pregunta al examinar la autenticidad de un documento es su autor. Incluso los escritos anónimos pueden proporcionarnos conocimientos útiles e importantes. Pero el descubrimiento del nombre de un autor & # 8217s o escritor & # 8217s agrega la autenticidad de la información debido al carácter, las conexiones y la confianza del autor determina la autenticidad.

En segundo lugar, & # 8220Fecha del documento & # 8221, es decir, se debe consultar la hora y el lugar de publicación del documento para determinar la autenticidad del documento. En las publicaciones modernas, el año y el lugar de publicación se indican en el libro o documento en la página del título o en el reverso (sobre la hoja). Sin embargo, en manuscritos antiguos en los que los datos y el lugar están ausentes, se puede encontrar en el idioma o en la fecha de nacimiento y muerte del autor.

En tercer lugar, el historiador se enfrenta a los errores textuales que pueden ser involuntarios o cometidos deliberadamente. Pueden producirse errores involuntarios en las copias de los documentos (los originales no están disponibles). Estos errores pueden ser causados ​​por el escriba, el mecanógrafo o el impresor.

Un error de intención puede aparecer cuando se hace un esfuerzo para modificar, complementar o continuar el original. Este problema puede superarse mediante la crítica textual. Bajo esta técnica se hace un esfuerzo por recolectar tantas copias de texto dudoso como sea posible y se comparan.

Si las ideas y el estilo no coinciden o no se asemejan a la idea y el estilo del autor, se puede asumir con seguridad que no fueron parte del manuscrito original y fueron falsificados por los posteriores. Además, & # 8217 más, la precisión textual se puede resolver con la ayuda de & # 8220sciences auxiliary & # 8221 a la historia, como & # 8220Paleographists & # 8221, que han autenticado numerosos documentos del período medieval con sus manuscritos y han publicado versiones impresas fácilmente legibles.

Los & # 8220arqueólogos & # 8221 proporcionan una rica información a los historiadores, los & # 8220 numismáticos & # 8221 al fechar las monedas, los metales y descifrar sus inscripciones prestan una valiosa ayuda. En cuarto lugar, tras la confirmación de la autenticidad de las fuentes, los historiadores se enfrentaron a los diferentes términos utilizados en el documento.

El significado de las palabras a menudo cambia de generación en generación. Por tanto, el historiador debe averiguar el significado y el sentido en que se ha utilizado en el documento. La mala interpretación de los términos puede llevar a una mala comprensión del desarrollo histórico.

De esta manera, incluso después de que el historiador estableció la autenticidad de los documentos y descubrió el significado del texto, su deber no ha terminado. Se enfrenta a otro problema importante: la credibilidad del documento.

(2) Crítica interna:

Al recopilar el material, debe recordarse que un documento contiene la idea del hombre que escribió. Un historiador debe analizar el contenido de los documentos con miras a determinar el significado real. Debe tratar de evitar las vueltas, como evitar la lectura en el significado que el autor no quiso transmitir, etc., y hacer un esfuerzo sincero por descubrir los hechos, incluso si son contrarios a sus nociones y teorías establecidas.

Debe poder comprender el significado literal y real del documento que se denomina & # 8216Crítica positiva & # 8217. Nos revela con las concepciones del autor y la noción general que representa. Por otro lado, el historiador a veces se encuentra con documentos que se contradicen entre sí. De ahí surge la necesidad de eliminar declaraciones y hechos que obviamente son incorrectos y falsos.

Por lo tanto, los historiadores han llegado a sostener la opinión de que todo lo que no puede probarse debe considerarse temporalmente dudoso debido a la incompetencia y falta de fiabilidad del autor, lo que le impide decir la verdad incluso cuando sabe. Para evaluar la exactitud del hecho, el historiador debe determinar si el autor tuvo la oportunidad de conocer los hechos como testigo ocular o no.

¿Cuál fue su fuente de información y cuánto tiempo pasó entre el evento y el registro? Pero el testimonio confiable depende de una serie de factores, como la capacidad y la voluntad de decir la verdad, la precisión del informe y la corroboración independiente.Sin embargo, cabe señalar que existe la posibilidad de que un mentiroso hábil pueda crear deliberadamente la condición, es decir, la capacidad y la voluntad de decir la verdad con precisión para establecer la credibilidad de sus declaraciones.

Por lo tanto, en esos casos, la credibilidad no debe aceptarse sin una investigación adecuada. Además, si hay acuerdo entre documentos, no podemos sacar la conclusión de que los hechos son definitivos, pero debemos asegurarnos de que los hechos son armoniosos y demostrar que están interconectados.


3. Una descripción general de los registros de los Archivos Nacionales

Los registros mantenidos en los Archivos Nacionales reflejan la participación de Gran Bretaña y los rsquos en el comercio y su abolición a través de una amplia gama de registros y series de registros, tal era su importancia para el país en ese momento. Estos incluyen registros de la Oficina Colonial (CO), la Junta de Comercio (BT), la Cancillería (C), los registros del Almirantazgo (ADM) y los registros del Tesoro (T), entre otros departamentos gubernamentales.

Los registros más importantes para el estudio de la esclavitud caribeña en los Archivos Nacionales se encuentran en los registros de la Oficina Colonial. Hay series separadas para cada país. Las series importantes incluyen:

  • correspondencia original: cartas oficiales e informes del gobernador del territorio a la Oficina Colonial, y puede incluir periódicos, peticiones de dueños de esclavos y hombres libres, informes sobre rebeliones de esclavos, correspondencia sobre leyes locales y británicas que afectan a los esclavos, estadísticas sobre poblaciones de esclavos, informes sobre importaciones y exportaciones de esclavos, y casos judiciales contra esclavos o propietarios
  • documentos de sesión: informes del gobierno local sobre todos los asuntos que afectan al país y pueden incluir concesiones de libertad y discusiones sobre las leyes de esclavos
  • leyes: contienen leyes locales manuscritas e impresas
  • periódicos y boletines oficiales tempranos: pueden contener informes de fugitivos, avisos de subastas de esclavos y ventas de propiedades (que pueden incluir esclavos). Los Archivos Nacionales tienen algunas colecciones de periódicos coloniales, principalmente de las décadas de 1830-1850. Estos se encuentran en la serie Colonial Office & lsquomiscellanea & rsquo, aunque se pueden encontrar periódicos ocasionales como anexos a los despachos del gobernador y rsquos en la correspondencia original.

Los registros de la Oficina Colonial no están bien catalogados y será necesario un poco de tiempo y esfuerzo para resolverlos. Para obtener más información sobre cómo buscar estas series de registros, consulte nuestra guía de investigación sobre registros de colonias y dependencias de 1782.

Sin embargo, existen registros relevantes en una amplia gama de otras series. Por ejemplo, las primeras etapas del comercio transatlántico se pueden rastrear en los estatutos otorgados por el gobierno a los comerciantes para comerciar con África en bienes y luego esclavos en las listas de patentes en C 66.

Estos estatutos incluyen la creación de la Compañía de Royal Adventurers of England Trading with Africa, la compañía británica más grande involucrada en el comercio transatlántico, cuyos acuerdos y papeles se pasaron al Tesoro. Ahora se encuentran en los Archivos Nacionales de la serie T 70 y se pueden buscar por fecha y, a menudo, ubicación en Discovery, nuestro catálogo.

Las copias de las leyes aprobadas por el Parlamento británico relacionadas con la esclavitud y la trata de esclavos están disponibles en la biblioteca de The National Archives y generalmente se encuentran en las principales bibliotecas de referencia. Las leyes más relevantes aprobadas están disponibles en www.pdavis.nl/Legislation.htm y en línea en Hansard. La mayor parte de la legislación se relaciona con la trata de esclavos más que con la esclavitud en sí, ya que esta última fue administrada y legislada bajo las leyes coloniales locales.

Documentos de interés sugeridos Referencia de catálogo
Cuenta de las plantaciones de azúcar inglesas CO 1/22 no 20
Ejemplos de leyes de esclavos de Barbados CO 30/2
Descripción de la licencia otorgada a South Sea Company T 52/26 págs.
Orden en el Consejo (1805) sobre licencias de esclavos PC 2/168 págs.227-231


Declaración de Derechos

En enero de 1689, se reunió el ahora famoso Parlamento de la Convención. Después de una presión significativa de William, el Parlamento acordó una monarquía conjunta, con William como rey y la hija de James & # x2019, Mary, como reina.

Los dos nuevos gobernantes aceptaron más restricciones del Parlamento que cualquier otro monarca anterior, lo que provocó un cambio sin precedentes en la distribución del poder en todo el reino británico.

Tanto el rey como la reina firmaron la Declaración de Derechos, que se conoció como la Declaración de Derechos. Este documento reconoció varios principios constitucionales, incluido el derecho a parlamentos regulares, elecciones libres y libertad de expresión en el parlamento. Además, prohibió a la monarquía ser católica.

Muchos historiadores creen que la Declaración de Derechos fue el primer paso hacia una monarquía constitucional.


Conclusión

La mayoría de los expertos médicos y científicos están convencidos de que no existe ninguna conexión entre las vacunas y el autismo y otros trastornos del desarrollo neurológico. Aún así, los críticos continúan cuestionando el tema. No solo cuestionan la relación entre la MMR y el timerosal y el autismo, sino que plantean más culpables que creen que podrían desempeñar un papel en el desarrollo del autismo. Los investigadores continúan examinando estas preguntas, pero no hay evidencia de que estos factores desempeñen un papel en el desarrollo del autismo. La mayoría de los investigadores del autismo sostienen que las causas del autismo son muchas e incluyen factores genéticos y ambientales, pero no involucran vacunas. [4], [5]

Fuentes

  1. Centros de Control y Prevención de Enfermedades. Trastorno del espectro autista: datos y estadísticas de amplificación. Consultado el 25/01/2018.
  2. Rice, C.E., Rosanoff, M., Dawson, G., Durkin, M., Croen, L.A., Singer, A., Yeargin-Allsopp, M. Evaluación de cambios en la prevalencia de los trastornos del espectro autista (TEA).Revisiones de salud pública. 2012 34(2): 1.
  3. Hertz-Picciotto, I., Delwiche, L. El aumento del autismo y el papel de la edad en el momento del diagnóstico. Epidemiología. 2009 20(1): 84.
  4. CENTROS PARA EL CONTROL Y LA PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES. Trastorno del espectro autista (TEA). Investigar. Consultado el 25/01/2018.
  5. Institutos Nacionales de Salud. Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares. Hoja informativa sobre el trastorno del espectro autista. Consultado el 25/01/2018.
  6. Comité de Revisión de la Seguridad de las Inmunizaciones, Instituto de Medicina. Revisión de la seguridad de las inmunizaciones: vacunas y autismo.Prensa de Academias Nacionales, 2004. Consultado el 25/01/2018.
  7. Thompson, N.P., Pounder, R.E., Wakefield, A.J. y Montgomery, S.M. ¿Es la vacunación contra el sarampión un factor de riesgo de enfermedad inflamatoria intestinal? La lanceta. 1995 345(8957): 1071-1074.
  8. Fudenberg, H.H. Extracto de linfocitos dializables (DLyE) en el autismo de inicio infantil: un estudio piloto. Bioterapia. 1996 9(1-3): 143-147.
  9. Gupta, S. Inmunología y tratamiento inmunológico del autismo. Proc Natl Autism Assn Chicago.1996455–460
  10. Wakefield A y col. RETRACTADO: —Hiperplasia ileal-linfoide-nodular, colitis inespecífica y trastorno generalizado del desarrollo en niños. Lanceta. 1998 351(9103): 637-641.
  11. Deer, B. Royal gratis facilita el ataque a MMR en la cinta de video de tomas individuales de la escuela de medicina. Sin fecha. Consultado el 25/01/2018.
  12. Deer, B. Revealed: La primera patente secreta de MMR de Wakefield afirma que es una "vacuna contra el sarampión más segura". Sin fecha. Consultado el 25/01/2018.
  13. Offit, P.A. Los falsos beneficios del autismo. Nueva York: Columbia University Press 2008. Véanse los capítulos 2 y 3.
  14. Consulte una lista de dichos estudios en este documento del Centro de educación sobre vacunas del Children's Hospital of Philadelphia.
  15. Horton, R. Una declaración de los editores de La lanceta. La lanceta. 2004 363(9411): 820-821.
  16. Laurance, J. ¿Cómo se mantuvo el susto de MMR durante tanto tiempo cuando la evidencia mostró que era infundado?El independiente. 19 de septiembre de 2004. Consultado el 25/01/2018.
  17. Murch, S.H., Anthony, A., Casson, D.H., Malik, M., Berelowitz, M., Dhillon, A.P.,. Walker-Smith, J.A. Retracción de una interpretación. Lanceta. 2004 363(9411): 750.
  18. Los editores de La lanceta. Comentario: RETRACCIÓN: —Hiperplasia ileal-linfoide-nodular, colitis inespecífica y trastorno generalizado del desarrollo en niños.La lanceta. 2010375 (9713): 445. Consultado el 25/01/2018.
  19. Meikle, J., Boseley, S. El médico de la fila MMR Andrew Wakefield tachó el registro. 24 de mayo de 2010. Consultado el 25/01/2018.
  20. Deer, B. Cómo se resolvió el caso contra la vacuna MMR. BMJ. 2011 342: c5347. Consultado el 25/01/2018.
  21. El artículo de Godlee, F., Smith, J., Marcovitch, H. Wakefield que vincula la vacuna MMR y el autismo fue fraudulento.BMJ. 2011 342: c7452. Consultado el 25/01/2018.
  22. Organización Mundial de la Salud. Timerosal en vacunas. Julio de 2006. Consultado el 25/01/2018.
  23. La mayor parte de esta narrativa se refiere a los hechos y la cronología descritos en la publicación Thimerosal in Vaccines de la Administración de Alimentos y Medicamentos.
  24. Comité de Revisión de la Seguridad de las Inmunizaciones, Instituto de Medicina. (2001). Revisión de la seguridad de la inmunización: vacuna contra el sarampión, las paperas y la rubéola y el autismo. Prensa de Academias Nacionales. Consultado el 25/01/2018.
  25. CENTROS PARA EL CONTROL Y LA PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES. Resumen científico: estudios de los CDC sobre vacunas y autismo. Consultado el 25/01/2018.
  26. Academia Americana de Pediatría. Seguridad de la vacuna: examine la evidencia. (122 KB). Actualizado en abril de 2013. Consultado el 25/01/2018.
  27. DeStefano, F., Price, C.S., Weintraub, E.S. El aumento de la exposición a proteínas y polisacáridos estimulantes de anticuerpos en las vacunas no está asociado con el riesgo de autismo. La Revista de Pediatría. 2013 163(2): 561-567.
  28. Hospital de Niños de Filadelfia. Centro de educación sobre vacunas. Ingredientes de las vacunas: Aluminio. Consultado el 25/01/2018.
  29. CENTROS PARA EL CONTROL Y LA PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES. Trastorno del espectro autista (TEA). Investigar. Consultado el 25/01/2018.
  30. Institutos Nacionales de Salud. Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares. Hoja informativa sobre el trastorno del espectro autista. Consultado el 25/01/2018.

Última actualización 25 de enero de 2018

El investigador británico Andrew Wakefield, junto con 12 coautores, publicó un artículo en el Lanceta alegando evidencia de virus del sarampión en el sistema digestivo de niños autistas. En conferencias de prensa después de la publicación del artículo, Wakefield sugirió una relación entre la vacuna MMR (sarampión, paperas y rubéola) y el autismo. Luego, Wakefield recomendó que se suspendiera la vacuna triple vírica combinada en favor de las vacunas para una sola enfermedad administradas por separado a lo largo del tiempo. Las tasas de vacunación en Inglaterra disminuyeron en respuesta, de más del 90% al 80% o menos, muy por debajo del nivel requerido para la inmunidad colectiva al sarampión. Mientras tanto, los casos de sarampión comenzaron a aumentar: mientras que solo se confirmaron 56 casos en Gales e Inglaterra en 1998, en 2008 se confirmaron 1.348.

En 2004, se informó que algunos de los sujetos del artículo de Wakefield habían sido reclutados por un abogado involucrado en una demanda contra los fabricantes de vacunas en respuesta a este y otros problemas con el artículo, 10 de los 12 coautores finalmente se retractó de la interpretación con respecto a un vínculo entre la vacuna y el autismo. Numerosos estudios epidemiológicos realizados desde entonces también han proporcionado evidencia adicional de que no existe tal vínculo. En 2010, el Consejo Médico General de Gran Bretaña dictaminó que Wakefield había incurrido en mala conducta durante el curso de la realización y publicación del estudio. Posteriormente, el Lanceta Se retractó formalmente del artículo en mayo de 2010, Wakefield tenía prohibido ejercer la medicina en Gran Bretaña.

A pesar de esto y de la falta de evidencia que respalde un vínculo entre las vacunas y el autismo, algunos grupos siguen convencidos de las acusaciones planteadas por primera vez por Wakefield en 1998.


Requisitos de entrada

Cada nivel de educación en el Reino Unido tiene diferentes requisitos que deben cumplirse para poder ingresar a ese nivel; obtenga más información sobre los requisitos de ingreso a la educación para el Reino Unido.

Requisitos de ingreso para estudiar en el Reino Unido

Dependiendo del programa que esté viendo, los requisitos de ingreso variarán para los estudiantes internacionales. Aunque esta página le proporcionará información útil con la que armarse sobre lo que se necesita para ingresar a los cursos del Reino Unido, debe consultar específicamente cualquier curso que esté considerando.

Lo que encontrará en común en todos los cursos y escuelas es que deberá demostrar competencia en el idioma inglés.

Idioma en Inglés

Para la mayoría de las escuelas y cursos, su nivel de comprensión y competencia en inglés será clave para su aceptación en un programa importante, como un programa de grado. Deberá asegurarse de tener un buen nivel de comprensión del inglés y puede hacerlo tomando una de las siguientes pruebas de habilidad en inglés comúnmente aceptadas:

    - Examen de inglés como lengua extranjera - Sistema internacional de exámenes del idioma inglés - Sindicato de exámenes locales de la Universidad de Cambridge

Si necesita ayuda para encontrar una escuela de inglés como segundo idioma (ESL School), consulte el directorio de ESL para obtener una lista completa de las escuelas de todo el mundo.

Requisitos de ingreso a GCSE

La entrada para tomar sus GCSE dependerá en gran medida de la escuela a la que asista, ya que generalmente deberá registrarse en una escuela para sus años de educación GCSE (14 a 16 años). Además de los requisitos de la escuela, los principales requisitos de las juntas de exámenes en el Reino Unido es que tengas un buen nivel de inglés, ya que los exámenes se realizarán en inglés; consulta los requisitos de inglés más arriba.

Requisitos de entrada de nivel A

Al igual que con los GCSE, dependerá mucho de la escuela a la que desee asistir en cuanto a los requisitos para estudiar los niveles A allí. Por ejemplo, una universidad de 6th Form puede requerir que tengas al menos 5 calificaciones de GCSE aprobadas de C o superior, compáralo con una escuela independiente que puede requerir 10 calificaciones de GCSE aprobadas de B o superiores. Entonces esto dependerá mucho de la escuela.

También debe tener en cuenta que los A-levels son un nivel de trabajo mucho más alto y, por lo tanto, se necesitará una muy buena comprensión del idioma inglés para trabajar en este nivel. Algunas personas dicen que los niveles A son más difíciles que la mayoría de los programas de grado, ya que te preparan para la educación superior.

Requisitos de ingreso al curso vocacional

Al igual que con los GCSE, generalmente no necesitará ninguna calificación formal para ingresar al curso vocacional básico. Las habilidades de alfabetización y el dominio del idioma inglés serían los únicos requisitos, pero nuevamente debe consultar con la escuela o institución que está ejecutando el programa, ya que pueden tener sus propios requisitos.

Requisitos de ingreso a la universidad

Cada curso en el Reino Unido establece su propia entrada, por lo que varían considerablemente. La mayoría de los programas de grado en el Reino Unido requerirán que el estudiante haya aprobado los niveles A y obtenido ciertas calificaciones, por ejemplo, 4 calificaciones B, o calificaciones equivalentes en un BTEC o GNVQ. Entonces, dentro de una universidad, diferentes cursos tendrán diferentes requisitos y las universidades en su conjunto pueden tener ciertos requisitos que todos los estudiantes deberán cumplir. Por ejemplo, las universidades de Oxford y Cambridge generalmente requieren que todos los estudiantes asistan a una entrevista, otras universidades no lo requerirán.

Además, como estudiante internacional que viene al Reino Unido, aún puede asistir a la Universidad aunque no haya tomado A-levels y no haya recibido educación en el sistema del Reino Unido, pero deberá comunicarse con el administrador de ese programa para averiguar qué deberá proporcionar las credenciales de su país de origen.

Entonces, ¿cómo realiza un seguimiento de lo que se requiere para un curso y cómo presentar la solicitud? En el Reino Unido, esto se realiza a través del Servicio de Admisión de Universidades y Colegios (UCAS) que procesa y acepta todas las solicitudes de admisión universitaria en el Reino Unido.

Deberá presentar una solicitud a través de UCAS y trabajar con su programa, que es el siguiente:

  • 1 de septiembre Se abren las solicitudes para el próximo año
  • 15 de enero Fecha límite de solicitud para ciudadanos de la UE
  • 30 de junio Fecha límite de solicitud principal
  • Proceso de compensación del 30 de junio al 30 de septiembre

Algunas cosas a tener en cuenta aquí:

  • Si planea postularse a Oxford o Cambridge, el proceso de solicitud es un poco diferente y se aplicarán fechas diferentes a su proceso de solicitud, así que comuníquese directamente con la universidad para obtener información exacta.
  • Se le anima a que presente su solicitud lo antes posible, ya que los cursos más populares se completarán muy rápidamente.
  • Los estudiantes que no obtuvieron calificaciones suficientes a menudo tendrán que buscar otro lugar y este proceso se llama limpieza.

Las solicitudes deben presentarse a UCAS y deberá asegurarse de recopilar toda la información para presentar la solicitud; esto incluirá:

  • Puntajes de exámenes y requisitos que la universidad tiene para estudiantes internacionales (consulte con la universidad a la que desea asistir, ya que lo guiarán en esto)
  • Una declaración personal
  • Una carta de referencia
  • Pago a UCAS

Hay dos recursos clave que debe utilizar al recopilar información para estudiar en el Reino Unido y son el sitio web de UCAS y la oficina internacional de la universidad a la que desea asistir.

También lo alentamos a interactuar con nuestros recursos y publicar mensajes, dejar comentarios y ayudarnos a construir nuestra comunidad estudiantil en el Reino Unido. Puede aprender mucho de sus compañeros de estudios y su participación mejora nuestros recursos:

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Historia de la mujer, historia feminista

La escritura de la historia de las mujeres siempre ha estado estrechamente relacionada con la política feminista contemporánea, así como con los cambios en la disciplina de la historia misma. Cuando las mujeres intentaron cuestionar las desigualdades en sus propias vidas, recurrieron a la historia para comprender las raíces de su opresión y ver qué podían aprender de los desafíos que se habían presentado en el pasado. Si se pudiera demostrar que el papel de una mujer se construye socialmente dentro de un contexto histórico específico, en lugar de natural y universal, entonces las feministas podrían argumentar que está abierto al cambio.

Las activistas del primer movimiento de mujeres organizado de finales del siglo XIX y principios del XX descubrieron que las mujeres estaban en gran parte ausentes de los textos históricos estándar y esto las inspiró a escribir sus propias historias. Autores como Barbara Hutchins, Barbara Drake y Alice Clark realizaron estudios detallados sobre el trabajo de las mujeres, el sindicalismo y las actividades políticas. (1)

Los activistas del sufragio también estaban ansiosos de que el logro del voto y la participación de las mujeres en la obtención de esta victoria no se perdieran de vista y, por lo tanto, tomaron parte activa en la construcción de una narrativa de la campaña que tendría una influencia duradera en los resultados posteriores. generaciones de historiadores. La Suffragette Fellowship y la Biblioteca de la London Society for Women's Service (sucesora de la organización de sufragio femenino de Londres dirigida por Millicent Fawcett) se establecieron en la década de 1920 para recopilar material de origen sobre los lados militantes y constitucionales del movimiento, respectivamente, mientras que muchos activistas produjeron autobiografías sobre los años del sufragio. Ray Strachey y Sylvia Pankhurst, ambos participantes en la campaña del sufragio, escribieron historias del movimiento que ahora se consideran textos clásicos. (2)

Sin embargo, con la fragmentación del movimiento de mujeres después de la Primera Guerra Mundial, estas historias pioneras tendieron a perderse de vista.La historia de la mujer siguió escribiéndose y hubo un renovado interés, por ejemplo, en la historia del sufragio femenino durante la década de 1950 y principios de la de 1960, pero estos estudios tuvieron poca influencia en la escritura de la historia en general o en el plan de estudios académico.

Fue el Movimiento de Liberación de la Mujer (WLM), o "feminismo de segunda ola", de finales de la década de 1960, el que tendría el mayor impacto en la escritura de la historia de la mujer. Los activistas políticos señalaron nuevamente la falta de referencias a las mujeres en los textos estándar y buscaron redescubrir el papel activo de las mujeres en el pasado. Sheila Rowbotham produjo un estudio pionero, Oculto de la historia, (3) que fue seguida por investigaciones detalladas sobre diversos aspectos de la vida de las mujeres, incluido el empleo, el sindicalismo, las organizaciones de mujeres, la vida familiar y la sexualidad. Los desarrollos en la historia social y las ciencias sociales proporcionaron un contexto que buscaba recuperar la historia de los grupos menos poderosos y la 'historia desde abajo' y desafiaba la sabiduría convencional sobre lo que debería considerarse históricamente significativo.

Las feministas hicieron una contribución distintiva a estos desarrollos destacando las experiencias específicas de las mujeres en instituciones como la familia, llamando la atención sobre la importancia de las divisiones sexuales en el lugar de trabajo y en el hogar y explorando las interconexiones entre la vida pública y privada. Al mirar la historia a través de los ojos de las mujeres, cuestionaron cronologías familiares y nociones de tiempo y argumentaron que las preocupaciones familiares, el apoyo emocional y las relaciones personales eran tan importantes como el trabajo asalariado y la política. Al hacerlo, fueron más allá de devolver a las mujeres a un marco familiar y comenzaron a reconfigurar la forma en que se escribió la historia en el sentido más amplio.

La historia de las mujeres y la historia feminista a menudo se usan indistintamente, pero esto sirve para restar importancia al enfoque específico de las historiadoras feministas. Las feministas argumentan que la relación de poder entre hombres y mujeres es tan importante como la que existe entre las clases sociales para comprender el cambio social, y que el reconocimiento de los conflictos entre hombres y mujeres conduce a una reinterpretación de las explicaciones estándar de los movimientos e ideas sociales, como así como abrir nuevas áreas de investigación. Por lo tanto, el estudio de Barbara Taylor sobre la participación de las mujeres en el socialismo owenita (4) proporcionó una nueva lente a través de la cual comprender los objetivos y las ideas de ese movimiento. Aunque las mujeres suelen ser el tema de la historia feminista, no siempre es así, ya que se puede utilizar un enfoque feminista para comprender todas las áreas de la historia. Por ejemplo, Sonya Rose y Wendy Webster han aportado conocimientos feministas al estudio de la identidad nacional, la raza y la ciudadanía durante la Segunda Guerra Mundial y los años de la posguerra. (5)

La escritura de la historia de las mujeres floreció en las décadas de 1970 y 1980, en particular en Estados Unidos y Gran Bretaña, aunque hubo diferencias de énfasis y enfoque que reflejaban divisiones dentro del movimiento de mujeres contemporáneo, en particular entre feministas radicales y socialistas. En los Estados Unidos, la investigación se concentró en una cultura femenina separada, el crecimiento de instituciones exclusivamente femeninas, la familia y la sexualidad. En Gran Bretaña, donde la historia laboral era mucho más fuerte y muchas feministas habían surgido de una política socialista, el énfasis estaba en el trabajo asalariado, la organización sindical y la política laboral.

Al tratar de dar sentido a las experiencias específicas de las mujeres, los historiadores socialistas exploraron la compleja relación entre el marxismo y el feminismo e introdujeron el concepto de patriarcado para ayudar a dar sentido al hecho de que `` las mujeres no solo han trabajado para el capital, también han trabajado para los hombres ''. ( 6) Sin embargo, los límites entre los diferentes enfoques se volvieron más fluidos con el tiempo y ndash, por ejemplo, el estudio de Sally Alexander sobre los movimientos de la clase trabajadora (7) a principios del siglo XIX examinó cómo el inconsciente entró en la política y cómo la comprensión del yo y la sexualidad. la identidad cambiaría nuestra comprensión de la clase.

Dentro del movimiento de mujeres había crecientes críticas sobre el predominio de las mujeres blancas heterosexuales occidentales y sus preocupaciones, y esto afectó la escritura de la historia de las mujeres. Se prestó mayor atención a las diferencias entre las mujeres, incluida la raza, la etnia, la clase y la orientación sexual. Las historiadoras lesbianas buscaron rescatar su historia de la invisibilidad y llamaron la atención sobre las formas en que el control de los hombres sobre los cuerpos de las mujeres sustenta el patriarcado. En el Solterona y sus enemigos, por ejemplo, Sheila Jeffreys argumentó que la construcción social de la heterosexualidad a fines del siglo XIX ayudó a mantener el poder masculino. (8)

Los estudios de mujeres negras y asiáticas destacaron la importancia de la raza, así como el sexo y la clase en la configuración de sus vidas, al tiempo que insistieron en que no eran un grupo monolítico sino que tenían una amplia gama de experiencias. De manera similar, importantes estudios de Antoinette Burton, Vron Ware y Claire Midgley (9) llamaron la atención sobre la compleja relación entre las feministas de la "primera ola" y el imperio, y sobre el etnocentrismo de sus puntos de vista.

A pesar del crecimiento de la investigación sobre la historia de la mujer, los textos de historia y los cursos educativos dominantes a menudo ignoraban las experiencias de las mujeres y había una tendencia a ver la historia de las mujeres como algo separado de otros desarrollos. En la década de 1990, por lo tanto, Jane Rendall y otros pidieron una nueva historia de género que aplicaría los temas planteados por la historia de las mujeres a ambos sexos y se centraría en las diversas formas en que se han construido y comprendido las diferencias de género a lo largo del tiempo y el lugar. En su primer editorial, Género e historia afirmó que las intenciones de la revista eran estudiar las instituciones masculinas, así como las definidas como femeninas, y abordar tanto a los hombres y la masculinidad como a las mujeres y la feminidad.

El estudio de Davidoff y Hall sobre la familia y el trabajo en Birmingham (10) durante la industrialización temprana es un buen ejemplo de este enfoque, donde las conexiones complejas entre las relaciones familiares, los roles sexuales, el trabajo y el desarrollo de la identidad de clase se consideran genéricas. El énfasis en la historia centrada en el género ha sido controvertido y para algunas feministas implica que las experiencias específicas de las mujeres se perderán de vista dentro de un enfoque que considera que los intereses de los sexos son similares. Se sugiere, por lo tanto, que centrarse en la historia de las mujeres es la única forma de garantizar que las desigualdades sexuales y la relación de poder entre hombres y mujeres sigan siendo fundamentales para la investigación histórica.

El posmodernismo también ha influido en la teoría y la práctica del género y la historia de la mujer. El énfasis en el lenguaje y el discurso ha desafiado las viejas certezas feministas sobre la experiencia vivida, la naturaleza de la subordinación de las mujeres y el uso de la categoría mujer. Ha habido un cambio desde el interés por las condiciones materiales de la vida de las mujeres hacia una preocupación por la representación, el simbolismo, el discurso y el texto. Sin embargo, la "nueva historia cultural" ha demostrado ser polémica. Mary Maynard (11) ha argumentado que la experiencia vivida está mediada no solo a través del discurso y el texto, sino también a través de estructuras y relaciones materiales. No obstante, ha abierto nuevas áreas de investigación como el cuerpo femenino, las emociones y la construcción de la memoria histórica, además de llamar la atención sobre las formas cambiantes, múltiples y a menudo conflictivas en las que las mujeres desarrollan identidades de género.

Aunque la historia de género ha aumentado en popularidad, la investigación sobre la historia de las mujeres continúa prosperando. En contraste con el período del "feminismo de primera ola", el estudio de la historia de las mujeres no se perdió una vez que el WLM comenzó a perder impulso. La expansión de la educación superior abrió más puestos de trabajo para mujeres académicas que pudieron influir en el plan de estudios e introducir cursos de historia de mujeres. Los medios editoriales aumentaron con el desarrollo de una prensa femenina, en particular Virago y Honno, y nuevas revistas, incluida la Revista de historia de la mujer, Género e historia y el Revisión de la historia de la mujer.

Se han formado varios grupos para dar voz a la historia de las mujeres, promover el estudio de la historia de las mujeres y mantener vínculos con las activistas feministas contemporáneas. En 1991, destacadas historiadoras se unieron para lanzar la Women's History Network (WHN). La WHN fomenta el contacto entre todas las personas interesadas en la historia de las mujeres, independientemente de sus antecedentes o calificaciones, y tiene como objetivo promover la investigación en todas las áreas de la historia de las mujeres. Su conferencia anual ofrece un espacio para compartir desarrollos recientes en el campo y para conocer a otros investigadores.

La Federación Internacional de Investigación en Historia de la Mujer (IFRWH), establecida en 1987, tiene objetivos similares y fomenta la cooperación más allá de las fronteras nacionales. La recuperación de fuentes también ha sido crucial para asegurar el crecimiento continuo de la historia de la mujer. La Biblioteca de Mujeres, parte de la Universidad Metropolitana de Londres, juega un papel fundamental aquí y ndash, además de proporcionar un recurso de renombre internacional, también promueve la historia de las mujeres a través de eventos variados y busca inspirar el debate en el área. Los archivos regionales, incluido el Archivo Feminista (Norte y Sur) y el Archivo de Mujeres de Gales, también han desempeñado un papel clave en el rescate de fuentes y la promoción del estudio de la historia de las mujeres.

La historia de la mujer está ahora mucho más arraigada en el plan de estudios de la educación superior que hace medio siglo, el número de profesores de historia de la mujer ha aumentado y hay muchos más medios de publicación. Por otro lado, los cursos de estudios de la mujer, tanto a nivel de pregrado como de posgrado, han disminuido durante el mismo período y muchos textos de historia predominantes todavía dan poco espacio a las mujeres y sus experiencias específicas. En este contexto, sigue siendo importante promover la investigación sobre la historia de las mujeres tanto dentro de la academia como en la comunidad en general. La estrecha relación entre la política feminista contemporánea y la práctica histórica hace que la historia de las mujeres aún pueda despertar entusiasmo y esté en constante cambio, desarrollando nuevas áreas de investigación y nuevos conceptos y enfoques con los que analizarlas.

  1. Alice Clark, La vida laboral de la mujer en el siglo XVII (Londres, 1919) Barbara Drake, Mujeres y sindicatos (Londres, 1920) Barbara Hutchins, Mujeres en la industria moderna (Londres, 1915).
  2. E. Sylvia Pankhurst, El movimiento sufragista (Londres, 1931 1977) Ray Strachey, La causa (Londres, 1928 1978).
  3. Sheila Rowbotham, Oculto de la historia (Londres, 1973).
  4. Barbara Taylor, Eva y la Nueva Jerusalén: socialismo y feminismo en el siglo XIX (Londres, 1983).
  5. Sonya Rose, Qué guerra popular: identidad nacional y ciudadanía en la Gran Bretaña en tiempos de guerra, 1939 & ndash1945 (Oxford, 2003) Wendy Webster, Imagining Home: género, raza e identidad nacional, 1945 & ndash64 (Londres, 1998).
  6. Sexo y clase en la historia de las mujeres, ed. Judith Newton, Mary Ryan y Judith Walkowitz (Londres, 1983), pág. 3.
  7. Sally Alexander, 'Mujeres, diferencias de clase y sexuales en las décadas de 1830 y 1840: algunas reflexiones sobre la redacción de una historia feminista', Diario del taller de historia, 17 (primavera de 1984), 125 & ndash49.
  8. Sheila Jeffreys, La solterona y sus enemigos: feminismo y sexualidad, 1880 & ndash1930 (Londres, 1985).
  9. Antoinette Burton, Cargas de la historia: feminismo británico, mujeres indias y cultura imperial, 1865 & ndash1915 (Bloomington, Indiana, 1995) Clare Midgley, Mujeres contra la esclavitud: las campañas británicas, 1780 y ndash1870 (Londres, 1992) Vron Ware, Más allá de lo pálido: mujeres blancas, racismo e historia (Londres, 1992).
  10. Leonore Davidoff y Catherine Hall, Fortunas familiares: hombres y mujeres de la clase media inglesa, 1780 y ndash1850 (Londres, 1987).
  11. Mary Maynard, 'Más allá de los tres grandes: el desarrollo de la teoría feminista en la década de 1990', Revisión de la historia de la mujer, 4 (1995), 259 y ndash81.

June Hannam es profesora de Historia británica moderna en la Universidad del Oeste de Inglaterra. Ha estado estrechamente involucrada en Women's History Network desde sus inicios y es miembro del consejo editorial de Women's History Review.


Todas las personas son historias vivas y ndash, por eso la historia es importante

A los historiadores a menudo se les pregunta: ¿cuál es el uso o la relevancia de estudiar Historia (la letra mayúscula indica el campo académico de estudio)? ¿Por qué diablos importa lo que pasó hace mucho tiempo? La respuesta es que la Historia es ineludible. Estudia el pasado y los legados del pasado en el presente. Lejos de ser una asignatura "muerta", conecta cosas a través del tiempo y anima a sus estudiantes a tener una visión amplia de tales conexiones.

Todas las personas y pueblos son historias vivientes. Para tomar algunos ejemplos obvios: las comunidades hablan idiomas heredados del pasado. Viven en sociedades con culturas, tradiciones y religiones complejas que no se han creado de improviso. La gente usa tecnologías que no han inventado ellos mismos. Y cada individuo nace con una variante personal de una plantilla genética heredada, conocida como genoma, que ha evolucionado durante toda la vida de la especie humana.

Por lo tanto, comprender los vínculos entre el pasado y el presente es absolutamente básico para comprender bien la condición del ser humano. Eso, en pocas palabras, es la razón por la que la historia importa. No es solo "útil", es esencial.

El estudio del pasado es fundamental para "enraizar" a las personas en el tiempo. ¿Y por qué debería ese ¿importar? La respuesta es que las personas que se sienten desarraigadas viven vidas desarraigadas, lo que a menudo causa mucho daño a sí mismas y a los demás en el proceso. De hecho, en el extremo más extremo del espectro fuera de la historia, aquellos individuos con la angustiosa experiencia de la pérdida total de la memoria no pueden arreglárselas por sí mismos en absoluto. De hecho, todas las personas tienen un contexto histórico completo. Pero algunos, generalmente por razones que no son culpa suyas, crecen con un sentido débil o problemático de su propia ubicación, ya sea dentro de sus familias o en el resto del mundo. Carecen de sentido de las raíces. Para otros, por el contrario, el legado heredado puede incluso ser también poderoso y absolutamente opresivo.

En todos los casos, comprender la Historia es parte integral de una buena comprensión de la condición del ser humano. Eso permite a las personas construir y, como puede ser necesario, también cambiar, sobre una base segura. Ninguna de estas opciones puede emprenderse bien sin comprender el contexto y los puntos de partida. Todas las personas vivas viven en el aquí y ahora, pero se necesitó una larga historia para que todo llegara a AHORA. Y esa historia está ubicada en el tiempo-espacio, que mantiene unido este cosmos y que enmarca tanto el pasado como el presente.

La discusión se amplía bajo los siguientes títulos:

Respondiendo a dos objeciones a la Historia

Una objeción común que encuentran los historiadores es el desprecio instantáneo que se deriva de Henry Ford I, el empresario del automóvil de masas. En 1916 afirmó rotundamente: "La historia es una tontería". En realidad, el comentario original de Ford no estaba tan bien redactado y fue un periodista quien lo resumió en tres palabras inolvidables. No obstante, esta es la redacción que se atribuye a Ford y es esta máxima la que a menudo citan las personas que desean expresar su escepticismo sobre el tema.

Bueno, entonces, ¿de qué sirve la Historia, si sólo es litera? Este término conmovedoramente anticuado, para aquellos que no lo han encontrado antes, se deriva del holandés tontería poco escondida, que significa basura o tonterías.

Gimiendo interiormente, los historiadores despliegan varias tácticas en respuesta. Una reacción obvia es desafiar los términos de la pregunta, para hacer que los interrogadores vuelvan a pensar en las implicaciones de su terminología. Exigir una auditoría al estilo contable de la utilidad instantánea de cada materia huele a un modelo de educación muy crudo. Implica que las personas aprenden solo cosas muy específicas, para propósitos muy específicos. Por ejemplo, un futuro viajero a Francia, con la intención de trabajar en ese país, puede identificar fácilmente la utilidad de aprender el idioma francés. Sin embargo, dado que nadie puede viajar atrás en el tiempo para vivir en una era anterior, podría parecer y ndash siguiendo la lógica de la 'aplicación inmediata' y ndash que estudiar cualquier otra cosa que no sea el presente sería 'inútil'.

Pero no es así. La fórmula de la "utilidad inmediata" es una propuesta profundamente defectuosa. Los seres humanos no solo aprenden trozos de información para una tarea inmediata. Y, mucho más fundamentalmente, el pasado y el presente no están separados en guetos de tiempo separados. Por lo tanto, los aspirantes a viajeros que aprenden el idioma francés también están aprendiendo historia francesa, ya que el idioma no se inventó hoy, sino que ha evolucionado durante siglos hasta el presente. Y el mismo punto se aplica a todos los aspectos. Los aspirantes a viajeros que aprenden francés no han aparecido del vacío, sino que son seres históricos. Su propia capacidad para comprender el lenguaje se ha nutrido en el pasado y, si recuerdan y repiten lo que están aprendiendo, están ayudando a transmitir (y, si es necesario, adaptar) un lenguaje vivo del pasado al futuro.

La educación no se trata 'solo' de enseñar tareas específicas, sino que implica formar e informar a la persona en su totalidad, para y a través de la experiencia de vivir el tiempo.

Aprender el idioma francés es una empresa humana valiosa, y no solo para las personas que viven en Francia o que tienen la intención de viajar a Francia. Del mismo modo, la gente aprende sobre astronomía sin viajar al espacio, sobre biología marina sin bucear en aguas profundas, sobre genética sin clonar un animal, sobre economía sin tener un banco, sobre historia sin viajar físicamente al pasado, etc. La mente humana puede explorar y explora un terreno mucho más amplio que el cuerpo humano (aunque, de hecho, las mentes y los cuerpos humanos indudablemente también tienen un historial impresionante en la exploración física). Grandes cantidades de lo que la gente aprende se extrae del pasado que no ha sido olvidado. Además, los humanos muestran un gran ingenio al tratar de recuperar información sobre idiomas perdidos y civilizaciones desaparecidas, de modo que todo lo posible se pueda retener dentro de los bancos de memoria colectiva de la humanidad.

Muy bien, entonces los críticos huelen, aceptemos que la Historia tiene un papel. Pero la segunda crítica dirigida al tema es que es básico y aburrido. En otras palabras, si la Historia no carece de sentido litera, sin embargo, es una comida pobre, que consiste en agotar el alma listas de hechos y fechas.

Otros suspiros de cansancio provienen de los historiadores cuando escuchan esta crítica. A menudo proviene de personas que no se preocupan mucho por el tema pero que simultáneamente se quejan de que los escolares no conocen las fechas clave, generalmente extraídas de su historia nacional.Quizás los críticos que se quejan de que la Historia es tan aburrida tuvieron la desgracia de ser enseñada por profesores sin inspiración que dictaban 'notas del profesor' o que inculcaban la asignatura como un compendio de datos para aprender de memoria. Es mejor prohibir estos estilos pedagógicos, aunque la información que pretendían transmitir está lejos de ser irrelevante.

Los hechos y las fechas proporcionan algunos de los componentes básicos de la historia como campo de estudio, pero por sí solos tienen un significado limitado. Tome un caso específico. Sería imposible comprender la historia mundial del siglo XX si no se le diera nada más que una lista de fechas clave, complementada con información sobre (digamos) las tasas de crecimiento de la población, los recursos económicos y la asistencia a la iglesia. E incluso si se proporcionaran más pruebas, relacionadas con (digamos) el tamaño de los ejércitos, el costo del petróleo y los niveles comparativos de alfabetización, esta cornucopia de datos aún no proporcionaría pistas suficientes para reconstruir el valor de un siglo de experiencia mundial.

Por sí sola, la información no es conocimiento. Esa gran verdad no se puede repetir con demasiada frecuencia. Tener acceso a abundante información, ya sea barnizada o sin barnizar, no significa en sí mismo que las personas puedan entender los datos.

Charles Dickens satirizó hace mucho tiempo la escuela de pensamiento de "los hechos y nada más que los hechos". En su novela Tiempos difíciles, (1) inventó al hombre de negocios duro, Thomas Gradgrind, que cree que el conocimiento se subdivide en pepitas de información. A los niños se les debe dar 'Hechos' y se les debe enseñar a evitar 'Fancy' y ndash o cualquier forma de pensamiento e imaginación independientes. En la novela de Dickens, el sistema de Gradgrindiano llega a sufrir, y así ocurre en la vida real, si alguna vez se intenta fundar la educación sobre esta teoría.

Las personas necesitan marcos mentales preparados para comprender y evaluar los datos disponibles y, como sucede a menudo, para desafiar y actualizar tanto los marcos como los detalles. Por lo tanto, la tarea de los educadores es ayudar a sus estudiantes a desarrollar mentes adaptables y críticas, así como a adquirir experiencia específica en temas específicos.

Volviendo al caso de alguien que primero intenta comprender la historia mundial del siglo XX, la lista teórica de fechas y hechos clave tendría que enmarcarse leyendo (digamos) el libro de Eric Hobsbawm Edad de los extremos: el corto siglo XX(2) o, mejor aún, contrastando este estudio con (digamos) el de Mark Mazower Continente oscuro(3) o de Bernard Wasserstein Barbarie y civilización(4) sobre la Europa del siglo XX, y / o Alexander Woodside Modernidades perdidas: China, Vietnam, Corea y los peligros de la historia mundial(5) o de Ramachandra Guha India después de Gandhi: la historia de la democracia más grande del mundo(6) y ndash, por nombrar solo algunos estudios generales recientes.

O, mejor aún, los estudiantes pueden examinar críticamente los puntos de vista y las fuentes que sustentan los grandes argumentos de estos historiadores, así como debatir todo este material (hechos e ideas) con otros. Sobre todo, los estudiantes de Historia esperan estudiar por sí mismos algunas de las fuentes originales del pasado y, para sus propios proyectos independientes, se les pide que encuentren nuevas fuentes y nuevos argumentos o que piensen en nuevas formas de reevaluar las fuentes conocidas para generar nuevos argumentos.

Estos procesos educativos están muy lejos de memorizar listas de hechos. Por lo tanto, se deduce que la comprensión de la asignatura por parte de los estudiantes de Historia no puede evaluarse adecuadamente formulando preguntas únicas que requieran respuestas de sí / no o ofreciendo preguntas de opción múltiple que deben responderse marcando casillas. Estos ejercicios son pruebas de memoria, pero no formas de evaluar la comprensión de la Historia.

Observando dos argumentos débiles a favor de estudiar Historia

Algunos argumentos a favor de estudiar Historia también resultan, si se examinan más de cerca, ser decepcionantemente débiles. Estos no necesitan una discusión prolongada, pero pueden anotarse de pasada.

Por ejemplo, algunas personas conceden a medias el caso de los críticos diciendo cosas como: 'Bueno, la Historia no es obviamente útil, pero su estudio proporciona un medio para aprender habilidades útiles'. Pero eso no dice absolutamente nada sobre el contenido del tema. Por supuesto, la capacidad de analizar una gama diversa de datos a menudo discrepantes, proporcionar una interpretación razonada de dichos datos y dar una crítica razonada de las interpretaciones propias y de otras personas son habilidades invaluables para la vida y el trabajo. Estas son habilidades que la Historia como campo de estudio es particularmente buena para inculcar. Sin embargo, la posesión de habilidades analíticas e interpretativas no es una cualidad exclusiva de los historiadores. El punto principal sobre el estudio de la Historia es estudiar el tema para el invaluable análisis en profundidad. y La perspectiva a largo plazo confiere a toda la experiencia humana y las habilidades que lo componen son un ingrediente esencial del proceso, pero no la justificación principal.

Mientras tanto, otra respuesta variante a '¿Para qué sirve la Historia?' a menudo se da en la siguiente forma: 'La historia no es útil, pero aún así vale la pena como tema de estudio humano'. Esa respuesta dice algo, pero la primera frase es incorrecta y la conclusión es demasiado débil. Implica que comprender el pasado y los legados del pasado es un extra opcional dentro del sistema educativo, con valor cultural para los interesados ​​pero sin relevancia general. Este razonamiento está detrás de la decisión reciente y muy controvertida en Gran Bretaña de eliminar la Historia del plan de estudios obligatorio para los escolares de 14 años y 16 años.

Sin embargo, ver el tema como un extra opcional, para agregar un toque cultural, subestima seriamente el papel fundamental de la conciencia humana que se deriva de la comprensión del pasado y sus legados. Dejar la Historia como tema universal solo aumentará el desarraigo entre los jóvenes. La decisión apunta completamente en la dirección equivocada. En cambio, los educadores deberían planificar formas más interesantes y poderosas de enseñar el tema. De lo contrario, corre el riesgo de volverse demasiado fragmentado, incluyendo demasiadas sesiones de habilidades diversas, oscureciendo así la gran "historia humana" y privando a los niños de un recurso colectivo vital.

Celebrando el caso sólido de la historia

Se puede decir mucho más y no sólo en defensa de la Historia, sino en términos de su defensa positiva. La mejor respuesta es la más simple, como se señaló al comienzo de esta conversación. Cuando se le preguntó "¿Por qué la historia?" la respuesta es que la Historia es ineludible. Aquí conviene reiterar que el tema se está definiendo de forma amplia. La palabra "Historia" en el uso en inglés tiene muchas aplicaciones. Puede referirse al "pasado" o al "estudio del pasado" y / o, a veces, al "significado (s) del pasado". En esta discusión, Historia con una H mayúscula significa el campo académico de estudio y el tema de dicho estudio, el pasado, es enorme. En la práctica, por supuesto, la gente se especializa. El pasado / presente del globo es estudiado por geógrafos y geólogos; el pasado / presente biológico por biólogos y zoólogos; el pasado / presente astronómico por astrofísicos, etc.

Entre los historiadores profesionales, el enfoque principal está en el pasado / presente de la especie humana, aunque hay algunos que están estudiando la historia del clima y / o la historia ambiental del mundo. De hecho, los límites entre las materias académicas especializadas nunca son rígidos. Entonces, desde el punto de vista de un historiador, mucho de lo que se estudia bajo la rúbrica de (por ejemplo) Antropología o Política o Sociología o Derecho puede considerarse como subconjuntos especializados de la Historia, que toma como competencia la totalidad de la experiencia humana. , o cualquier sección de esa experiencia.

Ciertamente, estudiar el pasado en profundidad y al mismo tiempo revisar el pasado / presente a largo plazo de la especie humana dirige la atención de las personas a la mezcla de continuidades y diferentes formas de cambio en la historia humana, incluida la revolución y la evolución. Los legados del pasado se conservan pero también se adaptan, ya que cada generación los transmite a la siguiente. A veces, también, hay grandes trastornos, que también necesitan ser navegados y comprendidos. Y hay pérdida. No todas las tradiciones continúan intactas. Pero los seres humanos pueden aprender y aprenden también de la información sobre culturas desaparecidas y de caminos que no se siguieron.

Comprender todo esto ayuda a las personas a establecer una base segura o 'ubicación' dentro de la saga del tiempo que se desarrolla, que por definición incluye tanto la duración como el cambio. La metáfora no es de fijación, como echar un ancla o intentar detener el paso del tiempo. En cambio, es la capacidad de mantener una base firme dentro de la montaña rusa de la historia lo que es tan importante. Otra forma de decirlo es tener raíces seguras que permitan la continuidad pero también el crecimiento y el cambio.

De hecho, nada puede ser más relevante para un funcionamiento exitoso en el aquí y ahora. El momento inmediato, conocido como sincrónico, se ubica siempre dentro del desarrollo a largo plazo del tiempo: lo diacrónico. Y lo contrario también es cierto. El largo plazo de la historia siempre contribuye al momento inmediato. De ahí mis máximas gemelas, lo sincrónico está siempre en lo diacrónico. El momento presente siempre es parte de un desarrollo a largo plazo, que necesita ser entendido. Y viceversa. Lo diacrónico está siempre en lo sincrónico: el largo plazo, el pasado, siempre contribuye al momento inmediato.

Como criaturas vivientes, los humanos tienen un instinto malla sincronizada, que lleva a la gente al momento presente. Pero, además de eso, tener una perspectiva sobre el tiempo longitudinal, y la historia dentro de eso, es una de las fortalezas de la conciencia humana alerta. Puede definirse como un proceso paralelo de diacro-malla, para acuñar un nuevo término. Sobre la base de esa experiencia, las sociedades y los individuos evalúan el paso a largo plazo de los eventos del pasado al presente y, en muchos casos, logran medir el tiempo no solo en términos de nanosegundos sino también en términos de milenios. Los seres humanos son animales excepcionales por su capacidad de pensar tanto "a largo plazo" como "inmediato", y esas habilidades deben cultivarse.

Si los sistemas educativos no proporcionan una base sistemática en el estudio de la historia, entonces la gente recogerá una imagen del pasado y el papel de ellos mismos, sus familias y sus asociaciones importantes (que incluyen todo, desde naciones y religiones hasta clubes locales y vecindarios). redes) de una mezcla de otros recursos y ndash de tradiciones culturales, de memorias colectivas, de mitos, rumores, canciones, sagas, de enseñanzas y costumbres políticas y religiosas, de sus familias, sus amigos y de todas las formas de comunicación humana de los chismes. a la imprenta y luego a la web.

La gente aprende, en otras palabras, de una mezcla de recursos que se asimilan tanto consciente como inconscientemente. Pero lo que se aprende puede ser irregular o confuso, dejando a algunos sintiéndose desarraigados o puede ser simplificado y partidista, dejando a otros sintiéndose asediados o amargados. Un buen sistema educativo debería ayudar a las personas a estudiar Historia de manera más formal, más sistemática, más precisa, más crítica y más longitudinal. De esa manera, las personas tendrán acceso a un gran recurso humano, recopilado a lo largo de muchas generaciones, que es el conjunto colectivo de estudios del pasado y la historia humana dentro de ese.

Los humanos no aprenden del pasado, dice la gente a veces. ¡Un comentario extraordinario! La gente ciertamente no aprende del futuro. Y el presente es tan fugaz que todo lo que se aprende en el presente ya ha pasado al pasado cuando se consolida. Por supuesto, los humanos aprenden del pasado y es por eso que se estudia. Por lo tanto, la historia no se trata solo de cosas 'lejanas y lejanas' y ndash, aunque incluye eso, sino que se trata de todo lo que hace a la humanidad humana y ndash cercana y personal.

El arrepentimiento de Henry Ford: la historia no es una tontería

Curiosamente, el dicho de Henry Ford de que "la historia es una tontería" ahora forma parte de la historia de la humanidad. Ha permanecido en circulación durante 90 años desde que se acuñó por primera vez. Y ejemplifica un cierto enfoque sensato del estereotipado empresario emprendedor, que no está dispuesto a ceñirse a las viejas costumbres. Pero el propio Ford se arrepintió. Se enfrentó a muchas burlas por su aparente respaldo al no saber nada. 'No dije que [la Historia] fuera una tontería', elaboró: 'Fue una tontería a mi'. Es posible que algunos líderes empresariales sientan desprecio por lo que ha sucedido antes, pero los más sabios miran al pasado, para comprender los cimientos, así como al futuro, a fin de construir. De hecho, todos los líderes deberían reflejar que los cambios arbitrarios, impuestos de cualquier manera sin ninguna comprensión del contexto histórico, generalmente fracasan. Hay muchos ejemplos recientes, así como historias de casos de hace mucho tiempo, para corroborar esta observación. Los políticos y generales en Irak hoy en día y en todas partes y sin duda deberían prestar atención.

Después de todo, el pionero automóvil Modelo T de Ford no llegó de la nada en 1908. Había pasado la anterior 15 años probando una variedad de carruajes sin caballos. Además, el Modelo T se basó en una industria siderúrgica avanzada para suministrar el novedoso marco de aleación de acero ligero del automóvil, así como las habilidades perfeccionadas de los ingenieros que construyeron los automóviles y el conocimiento de los buscadores de petróleo que refinaron el petróleo para combustible, simplemente ya que el propio diseño novedoso de Ford para encendido eléctrico se basó en el estudio sistemático de la electricidad iniciado en el siglo XVIII, mientras que la invención de la rueda fue un elemento básico humano que se remonta a unos 5.000 años.

Se necesitó mucha historia humana para crear el automóvil.

Y el proceso de ninguna manera se detuvo con Henry Ford I.Así que el siguiente invento que siguió a sus innovaciones proporcionó malla sincronizada engranajes para estos nuevos vehículos motorizados y ndash y ese cambio en sí se produjo dentro del diacro-malla proceso de adaptaciones compartidas, mayores y menores, que se fueron desarrollando, sustentando, transmitiendo y revolucionando a lo largo del tiempo.

Más adelante en la vida, el propio Henry Ford se convirtió en un entusiasta coleccionista de muebles antiguos estadounidenses tempranos, así como de automóviles clásicos. De esta manera, rindió homenaje tanto a su ascendencia cultural como a las transformaciones acumulativas y revolucionarias en el transporte humano a las que había contribuido de manera tan notable.

Además, para la compañía de automóviles Ford, hubo un giro adicional en la historia. En su vejez, el otrora radical Henry Ford I se convirtió en un déspota fuera de contacto. No se adaptó a la industria cambiante y dejó su negocio pionero casi en quiebra, para salvarse solo con las nuevas medidas introducidas por su nieto Henry Ford II. El tiempo y la historia se rieron y duraron más que los autos veloces y los burladores de la Historia.

Resumen

Debido a que los seres humanos están arraigados en el tiempo, la gente, de una forma u otra, capta ideas sobre el pasado y sus vínculos con el presente, incluso si estas ideas son vagas, desinformadas o totalmente mitológicas. Pero es mejor tener acceso a las ideas y la evidencia de la Historia como parte integral de la educación normal.

El amplio espectro de la experiencia humana, visto tanto en profundidad como longitudinalmente a lo largo del tiempo, es el tema de la Historia como campo de estudio.

Por tanto, la verdadera pregunta no es: '¿Cuál es el uso o la relevancia de la Historia?' sino más bien: "Dado que todas las personas son historias vivas, ¿cómo podemos aprender mejor acerca de la historia humana que se desarrolla a largo plazo en la que todos participan?"

  1. C. Dickens, Tiempos difíciles (Londres, 1854).
  2. E. Hobsbawm, Edad de los extremos: el corto siglo XX (Londres, 1994).
  3. M. Mazower, Continente oscuro: el siglo XX de Europa (Londres, 1998).
  4. B. Wasserstein, Barbarie y civilización: una historia de Europa en nuestro tiempo (Oxford, 2007).
  5. A. Woodside, Modernidades perdidas: China, Vietnam, Corea y los peligros de la historia mundial (Cambridge, Massachusetts, 2006).
  6. R. Guha, Indiadespués de Gandhi: la historia de la democracia más grande del mundo (Londres, 2007).

Lectura adicional sugerida

H. Carr, ¿Qué es la Historia? (ed. rev., Basingstoke, 1986).

Drolet, El lector posmoderno: textos fundamentales (Londres, 2003).

J. Evans, En defensa de la historia (Londres, 1997).

Gunn, Historia y teoría cultural (Harlow, 2006).

Jenkins, Repensar la historia (Londres, 1991)

Jordanova, Historia en la práctica (Londres, 2000).

El compañero de Routledge para los estudios históricos, ed. A. Munslow (Londres, 1999).

P. Thompson, La pobreza de la teoría (Londres, 1978).

Tosh, La búsqueda de la historia: objetivos, métodos y nuevas direcciones en el estudio de la historia moderna (muchas ediciones, Londres, 1984 y ndash).

Penelope J. Corfield es profesora de historia en Royal Holloway, Universidad de Londres. Si cita, por favor reconozca los derechos de autor: & copie Penelope J. Corfield 2008


Historia de la clase trabajadora

Emma Griffin traza el surgimiento de la historia de la clase trabajadora en la posguerra como una disciplina académica y argumenta que, gracias a los portadores de la antorcha, la razón fundamental para ello se ha desvanecido.

Cuando la historia surgió como una disciplina académica en las universidades británicas a finales del siglo XIX, rara vez se centró en la gente de la clase trabajadora. La historia trataba de lo grande y lo bueno, de reyes, reinas, arzobispos y diplomáticos. Los historiadores estudiaron reinados, constituciones, parlamentos, guerras y religión. Aunque algunos historiadores se desviaron inevitablemente de la corriente principal, rara vez organizaron sus ideas en torno al concepto de "clase trabajadora". Por ejemplo, Ivy Pinchbeck's Mujeres trabajadoras y la revolución industrial, 1750-1850 (1930) y, con Margaret Hewitt, Niños en la sociedad inglesa (1969) ciertamente presagió las preocupaciones de una generación posterior de historiadores sociales, pero tomó como tema a las "mujeres" y los "niños", en lugar de la "clase trabajadora".

Esto cambió con el surgimiento del movimiento de historia social en la segunda mitad del siglo XX. Al final de la Segunda Guerra Mundial y, una década más tarde, a medida que las universidades se expandieron, el mandato del historiador se amplió enormemente. Los sujetos pobres y marginados, como las mujeres trabajadoras y los niños huérfanos que había estudiado Pinchbeck, pasaron rápidamente de los márgenes intelectuales a la corriente principal. El movimiento de historia social recién formado se dividió en numerosas ramas: historia negra, estudios subalternos, historia de la mujer, historia urbana, historia rural, etc. Pronto la historia de la clase trabajadora también emergió como una especialidad histórica distinta. El Grupo de Historia del Partido Comunista (fundado en 1946) y la Sociedad para el Estudio de la Historia del Trabajo (1960) consolidaron juntos su lugar en las universidades. El movimiento del Taller de Historia, establecido a fines de la década de 1960 con un mandato un poco más amplio, proporcionó una plataforma importante para el estudio de la gente común.Ahora los historiadores de la clase trabajadora disfrutaban de todas las trampas de una subdisciplina académica moderna, con sus propias sociedades, conferencias anuales y revistas.

La causa de esta incipiente hebra histórica avanzó enormemente a través de la asociación con algunos de los principales eruditos de la época, incluidos los miembros del Grupo de Historia del Partido Comunista Christopher Hill, Eric Hobsbawm, Raphael Samuel y E. P. Thompson. Estos cuatro también formaron parte del grupo que fundó la revista. Pasado y presente, ahora ampliamente considerado como una de las revistas históricas más importantes que se publican en Gran Bretaña en la actualidad. Monumental de Thompson La formación de la clase trabajadora inglesa (1963) fue posiblemente la contribución más significativa a la historia de la clase trabajadora, pero es fácil olvidar que él era solo una parte de una comunidad más grande de académicos con un interés compartido en el surgimiento y las experiencias de la clase trabajadora en ese momento. de la Revolución Industrial Británica.

Gran parte de los primeros trabajos de Hobsbawm se dedicó a explicar la ausencia de una revolución obrera en Gran Bretaña. Hizo su entrada en el mundo académico con los influyentes ensayos "General Labor Unions in Britain, 1889-1914" (1949) y "The Tramping Artisan" (1951) en el Revisión de la historia económica "Los rompe-máquinas" en Pasado y presente (1952) y "La aristocracia laboral en la Gran Bretaña del siglo XIX", que apareció en John Saville, Democracia y movimiento obrero: ensayos en honor a Doña Torr (1954). Al igual que Thompson, era parte de una comunidad mucho más grande de académicos interesados ​​en la clase trabajadora. Las intervenciones de Hobsbawm sobre el "debate sobre el nivel de vida" en Revisión de la historia económica a finales de los años cincuenta y sesenta sólo alcanzó tal prominencia porque la cuestión de qué le sucedió a la clase trabajadora durante la Revolución Industrial fue una cuestión de enorme interés académico en esos años.

La historia de la clase trabajadora no despierta las pasiones que alguna vez lo hizo y, aunque los historiadores continúan cuestionando qué pasó con los trabajadores durante la Revolución Industrial, en su mayor parte lo hacen sin la virulencia que caracterizó el debate en la década de 1960. Hay un número de razones para esto. Un importante ensayo de Gareth Stedman Jones, "Rethinking Chartism", publicado en su Idiomas de clase: estudios sobre la historia de la clase trabajadora inglesa, 1832-1982 (1983), hizo que los académicos cuestionaran una suposición de trabajo fundamental de los historiadores de la clase trabajadora, a saber, si realmente existía algo así como una "clase trabajadora". Stedman Jones preguntó, ¿y si la aparición de este término fuera un desarrollo lingüístico y retórico en lugar de un reflejo de una nueva realidad social? Esta sugerencia incendiaria golpeó el núcleo de la explicación marxista de la clase que había apuntalado durante mucho tiempo la historia de la clase trabajadora. Durante varios años después, los historiadores se distrajeron debatiendo si la clase trabajadora existía realmente o no, en lugar de pensar en lo que les sucedió a esos trabajadores durante la Revolución Industrial (un debate que se desarrolló extensamente en las páginas de la revista Historia social en la década de 1990). Al mismo tiempo, la década de 1980 vio una disminución de la energía y el entusiasmo iniciales del movimiento de historia social y un cambio hacia un estilo de escritura mucho más apolítico. La erudición apasionada y enojada y la figura del activista-académico se estaban volviendo cada vez más raras en la profesión.

La historia de la clase trabajadora tal como se estableció originalmente no ha desaparecido por completo. El movimiento del Taller de la Sociedad para el Estudio de la Historia y la Historia del Trabajo todavía existe, al igual que el sucesor del Grupo de Historia del Partido Comunista, la Sociedad de Historia Socialista. Los tres publican revistas y siguen comprometidos con el estudio de la clase trabajadora concebida de manera amplia. No obstante, la mayoría de los historiadores que estudian a los trabajadores en la Gran Bretaña de los siglos XIX y XX no publican bajo la bandera de la historia de la clase trabajadora. Gran parte del trabajo publicado hoy con los trabajadores como enfoque toma una forma cuantitativa y proviene de profesionales que se consideran a sí mismos historiadores económicos más que de la clase trabajadora. Otros encuentran un hogar intelectual en las tradiciones más amplias de la historia social y cultural, que ilustran los diversos intereses de los historiadores de la clase trabajadora de hoy, como el de Andrew August. La clase trabajadora británica, 1832-1940 (2007) de Julie-Marie Strange La paternidad, el apego y la clase trabajadora británica, c.1871-1914 (2013) y Selina Todd's TEl pueblo: el ascenso y la caída de la clase trabajadora, 1910-2010 (2014). Mío Liberty’s Dawn: A People's History of the Industrial Revolution (2013) examinó cientos de autobiografías escritas por trabajadores para reconsiderar la cuestión de lo que les sucedió durante la Revolución Industrial, pero enmarcó la investigación en torno a cuestiones de experiencia, familia y cultura en lugar de "clase". En este sentido, la "historia de la clase trabajadora" ha compartido el destino de muchas de las otras ramas que se separaron del árbol de la historia social en la década de 1960. Gracias a sus esfuerzos, ya no necesitamos justificar nuestro interés en los grupos marginados. Ahora que la clase trabajadora se ha establecido firmemente como un tema legítimo para una investigación académica seria, la razón para ser una subdisciplina separada simplemente se ha desvanecido.

Emma Griffin es profesor de Historia en la Universidad de East Anglia. Ella está escribiendo una historia de la vida de la clase trabajadora durante la Revolución Industrial para Yale.


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